TIPOS DE PÁRRAFO

MODELO INTERACTIVO Y LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL - CRÍTICA DE TEXTOS NARRATIVOS

MARCO TEÓRICO

     

       PÁRRAFO DE NARRACIÓN Y EXPLICACIÓN

       PÁRRAFO DE CAUSA Y EFECTO

       PÁRRAFO DE DEFINICIÓN

       PÁRRAFO DE CLASIFICACIÓN Y DIVISIÓN

       PÁRRAFO DE DESCRIPCIÓN

       PÁRRAFO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE

       PÁRRAFO DE SECUENCIA O PROCESO

       PÁRRAFO DE ARGUMENTACIÓN

      PÁRRAFO DE EVALUACIÓN

Antecedentes de la investigación

El primer proyecto que se expone aquí es aquel publicado por las estudiantes graduadas de la Universidad de la Salle Yeni Carolina Roa López y Edith Sanabria Parrado, su propuesta lleva el título El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de la comprensión lectora. La investigación se llevó a cabo en grupos de niños de 6 a 7 años del colegio Chuniza de Bogotá, y se implementó a partir de tres fases: la primera se enfocó en el diseño y aplicación de una entrevista la cual tuvo como objetivo documentar información concreta sobre los hábitos de lectura de los estudiantes y las metodologías aplicadas por los docentes para promover los mismo, dentro y fuera del aula. La segunda fase entonces se 18 dirigió hacia la planificación del proyecto a partir de la elaboración de talleres de lectura, finalmente, la fase tres cierra el proceso con la evaluación y validación de las estrategias.

De esta manera, el proyecto mencionado toma validez para la actual investigación ya que no solo se enfoca en dar soluciones a un problema de lectura, además toma como recurso didáctico el cuento, texto narrativo que motiva la lectura y permite la comprensión e interpretación textual. Al mismo tiempo, a partir de la implementación de talleres potencializa las destrezas, capacidades sociales, cognitivas y académicas de los estudiantes propiciando un acercamiento entre niños y libros; lo que para este proyecto se traduce en la interacción entre texto lector.

Por otro lado, un proyecto que llama la atención sobre estrategias didácticas para la comprensión lectora corresponde a los estudiantes licenciados de la Universidad de la Salle Yenith Alexandra Quintero, Cielo Molina Álvarez y Diana Vera Morales, quienes a través de una propuesta titula Hojas y mariposas: propuesta de un club de lectura como estrategia didáctica para desarrollar habilidades cognitivas que permitan e mejoramiento de la comprensión lectora, usan el texto narrativo para guiar y motivar la lectura comprensiva. Su propuesta implementa la participación en clubs de lectura los cuales brindan espacios propicios para el dialogo, la discusión, la reflexión y la interpretación de textos como cuentos, fábulas, rimas etc.

Lo anterior es fundamental para la actual investigación en tanto permite dilucidar estrategias innovadoras que motiven a los estudiantes a leer de forma autónoma y den paso a la creación de hábitos de lectura que brinde la oportunidad de interactuar con textos que despierten la creatividad y la imaginación, fortaleciendo a su vez la comprensión lectora literal e inferencial de los lectores (estudiantes)

Finalmente, se aborda el proyecto La lectura inferencial: eje de la comprensión. Propuesta de una estrategia didáctica para su desarrollo, presentado por la estudiante Ruth Silva Chacón, egresada de la Universidad Pedagógica Nacional. La propuesta tuvo como objetivo evaluar por medio de talleres y actividades, la incidencia que tiene una propuesta didáctica soportada en el texto pata fortalecer el nivel inferencial en estudiantes de grado decimo del Centro Educativo Distrital Gustavo Morales Morales, siendo éste uno de las habilidades que requiere del desarrollo y activación de procesos cognitivos tales como la atención, la percepción y la memoria (Cassany, 2005) para alcanzar una interpretación textual más amplia.

Gracias a la implementación de talleres, el proyecto aquí mencionado, logró reforzar la comprensión literal pues les permitió a los estudiantes hacer jerarquías y organizar información para llegar a una comprensión global, al mismo tiempo fortaleció la lectura inferencial en la medida que se trabajó ejercicios en donde se generaban hipótesis predictivas, inferencias y predicciones sobre el texto antes y después de la lectura del mismo.

Bases teóricas del estudio

En el contexto de la actual investigación fue necesario establecer y mencionar conceptos y teorías que sustenten las temáticas abordadas para la solución de las problemáticas evidenciadas en el proceso lector del curso 405 del colegio Liceo Femenino Mercedes 20 Nariño. De esta manera, los referentes teóricos que apoyan esta investigación se encuentran divididos en cuatro categorías las cuales permiten ampliar significativamente aquellos procesos y elementos adyacentes en la competencia lectora.

De esta manera, se nombran aquellos autores que aportan teorías y argumentos importantes para el desarrollo de cada categoría. En la primera, gracias a los aportes de Isabel Solé Y Daniel Cassany, se define y explica la manera en que la Lectura parte de unos procesos cognitivos. En la segunda categoría se menciona el concepto de Lector activo o modelo, principalmente desde la perspectiva de Umberto Eco con su libro Lector in Fábula. La siguiente explica el concepto y proceso de la comprensión lectora y todos aquellos elementos que hacen parte de ella; para lo cual toma relevancia los aportes D. Cassany, Isabel Solé y Pérez. Finalmente, la cuarta categoría aborda el concepto de secuencia didáctica como estrategia para fortalecer el proceso lector en la escuela, tomando así los conceptos y posturas de los profesores investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, Álvaro W. Santiago, Myriam C. Castillo y Gerald E. Mateus, al igual que los aportes de (autor) quien establece una estructura para la secuencia didáctica.

Leer: un proceso de interacción entre el lector y el texto.

Para empezar, es debido entender que la lectura en principio, es uno de los procesos primordiales en la formación académica de todo individuo, la cual requiere de distintas estrategias cognitivas que entran en funcionamiento cuando se inicia el proceso de lectura, y se activan permitiéndole al lector alcanzar una comprensión a nivel literal, inferencial y crítico. De igual forma, estudios en pedagogía enfocados a las competencias lingüísticas, establecen teorías que definen lo que leer implica y explican aquellos elementos problemáticos que surgen a la hora de promover la competencia lectora.

Desde lo anterior, autores como Isabel Solé (1992) definen “Leer” como un proceso que requiere de la interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual se logra comprender el lenguaje escrito e interpretar su contenido. Dicha interacción requiere, en principio, que el lector se plantee el interrogante ¿para qué leer? Una vez el lector se responde esta pregunta, establece objetivos para llevar a cabo el proceso, convirtiéndose en un lector activo aquel que no sólo decodifica, sino también procesa y examina el contenido; de esta manera le es posible elevar su nivel de comprensión.

Leer implica entender el significado del texto, no sólo en relación a lo que el autor quiere decir, sino también en torno a lo que el lector percibe por sí mismo. Vislumbrar la lectura como un proceso implica dos niveles: la decodificación de grafemas y su conversión a fonemas desde un primer nivel de lectura; y la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explícito como implícito, del texto escrito (Adams Y Collins, 1985). El primero implica que el lector ha adquirido un nivel de competencia lingüística que le permite entender lo que lee pues decodifica el texto en su totalidad, es decir que procesa los elementos que lo componen (letras, palabras, frases…) secuencialmente, lo cual lo conduce a una comprensión básica. Este proceso se le conoce como Modelo de Jerarquías Ascendentes (Bottom Up). El segundo indica, según Adams y Collins (1985), que el lector alcanza niveles de comprensión más complejos en la medida que es capaz de comprender el contenido y significado explícito e implícito del texto, dando lugar a la comprensión lectora inferencial en donde el lector aplica un Modelo de Jerarquización Descendente (Top Down) relacionando conocimientos previos y aplicando recursos cognitivos para inferir información sobre el contenido textual.

Como se puede apreciar, leer involucra técnicas que van más allá del mero reconocimiento de letras y sonidos. La lectura implica procesos mentales comprometidos en el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito, en el que distintos factores cognitivos se complementan en función de la comprensión y el análisis.

Al respecto, Cassany (2005) argumenta que la lectura es un instrumento primordial en la etapa de alfabetización ya que gracias a la lectura de textos (narrativos, periodísticos, informativos, argumentativos, etc.) es posible aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano, y añade que al adquirir el código escrito, múltiples capacidades cognitivas superiores tales como la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, entre otras, entran en función y se desarrollan a partir de la interacción con el texto, así aquellos individuos que se forman como lectores activos desarrollan eficientemente su pensamiento.

Desde esta perspectiva, se hace posible entender por qué el acto de leer está sujeto al fracaso o éxito escolar y personal del individuo. Es evidente que muchas escuelas encuentran un reto difícil el enseñarle a un niño a ser un lector activo y crítico, esto se debe a las metodologías y técnicas poco significativas y primitivas que en la escuela aún tienen validez en torno al proceso enseñanza – aprendizaje del lenguaje escrito. Solé (1992) apoya la posición de Cassany acerca de la relevancia que tiene la lectura en el proceso de alfabetización del individuo, más aún en la educación primaria pues es en esta etapa escolar en donde por primera vez se trabajan métodos de lectoescritura. El objetivo de la escuela entonces será formar estudiantes que puedan leer textos adecuados a su edad y formación, de forma autónoma y activa

Ser un lector modelo implica ser un lector activo.

En el proceso de comprensión, se ponen a prueba distintas habilidades cognitivas (atención, percepción, memoria, pensamiento) que llevan al lector a niveles de interpretación generando inferencias, hipótesis u opiniones sobre el texto. Un lector activo hará uso de tales habilidades cognitivas para construir ideas nuevas sobre el contenido y significado de la lectura, para esto deberá realizar un ejercicio individual y preciso, poniendo atención a los detalles que conforman el contenido textual.

Ahora bien, enfrentarse a un texto supone, en el contexto escolar, un reto que no muchos estudiantes pueden superar, esto se debe a la poca interacción que el alumno ha tenido con la lectura. No hay un acercamiento inicial o éste ha sido desarrollado a través de experiencias 24 negativas dentro o fuera del aula. Esta dificultad podría entenderse desde una perspectiva más amplia, un texto es un reto en la medida que se distingue de otro tipo de expresiones debido a su complejidad. El motivo mayor de esa complejidad es precisamente el hecho que el texto en sí está plagado de elementos no dichos (Ducrot, 1972), es decir, de información implícita que necesita ser interpretada por un lector modelo. Umberto Eco (1979) sustenta la afirmación de Ducrot y añade que, debido a que el texto es una unidad de detalles, éste le exige al lector la iniciativa interpretativa pues, un texto se emite para que alguien lo actualice y lo interprete desde lo explícito hasta lo implícito.

Otros elementos están sujetos al proceso de lectura, si bien se entiende que el texto escrito supone una decodificación de aspectos morfológicos, léxicos, sintácticos y gramaticales, no siempre la comprensión e interpretación del texto está sujeto al código lingüístico. De hecho, según Eco (1979), el código lingüístico no es suficiente para comprender un mensaje lingüístico; para decodificar un mensaje verbal el lector necesita además de la competencia lingüística, una competencia circunstancial diversificada, en donde se ponga en funcionamiento ciertas presuposiciones. En esta competencia, se debe tener en cuenta el contexto en el que el texto se desarrolla, y es así como el lector activo podrá identificar aspectos circunstanciales que crean el significado contextual del texto. De esta manera un lector que alcanza aquellos niveles de lectura podrá dilucidar aspectos semánticos propuestos por el autor en torno a los personajes, lugares o situaciones de la historia.

Leer es comprender: comprender para llevar el texto más allá de las palabras.

El proceso de Comprender un texto está ligado a elementos que sustentan el proceso de la lectura, así, la comprensión lectora no solo va en concordancia con las habilidades cognitivas del lector, sino también se sustentará en otros aspectos. Uno de estos elementos es el tipo de lectura que subyace al lector, desde la perspectiva de Ronald V. White (1983) se puede observar una primera distinción de tipos de lectura y velocidad lectora, las cuales permean de alguna manera el nivel de comprensión, según V. White uno de los tipos de lectura es la denominada lectura silenciosa la cual se divide en cuatro subcategorías. La primera es la lectura extensiva, que se realiza por placer o interés lo que depende de los gustos del sujeto en torno a las temáticas o información del texto. La segunda es la lectura intensiva cuyo objetivo es la obtención de información de un texto. La tercera es la lectura rápida y superficial la cual se realiza para obtener información específica sobre un texto. La última, es la lectura involuntaria, aquella que el lector sin ningún objetivo o interés aparente realiza, a veces sin darse cuenta (Ej. Noticias, anuncios, carteles, etc.).

Por otra parte, distintos métodos de lectura, como el método de lectura rápida o de lectura en diagonal, miden la eficacia lectora a partir de la velocidad y el nivel de comprensión del lector, así, la velocidad con la que el lector lea, determinará el tipo de lectura que este hace del texto; de esta manera se logrará mayor comprensión cuando el lector lee con poca rapidez. Esto supone una lectura integral en donde el lector mantiene una velocidad mediana, lo que le permite realizar un proceso más reflexivo en torno al significado y contenido del texto. Una lectura selectiva sería lo contrario, mayor rapidez supondría una menor comprensión del texto, pues aun cuando se lee de manera atenta, ésta irá enfocada solamente a la búsqueda de información del interés del lector, por lo que sólo se da un vistazo al texto. Sin embargo, aun cuando lo anterior mencionado hace parte del proceso de comprensión textual, elementos más amplios distinguen este proceso y lo llevan a un nivel más profundo.

Con todo lo que se ha mencionado, es posible afirmar que el proceso de comprensión supone habilidades y estrategias más amplias y complejas que el lector debe ir aprendiendo y perfeccionando a medida que va avanzando es su trabajo lector. Al leer, se deben ir creando mentalmente, esquemas de información y significado que se relacionen unas con otras para formar un significado global del texto; esto implica también establecer inferencias en torno a lo que se lee. Las inferencias dan cuenta de la información propia del lector (conocimiento previo) y son el centro de la comprensión e interpretación que el individuo tiene de la realidad (León, 2003). Gracias a esta interpretación y conocimiento de la realidad, el lector puede hacer asociaciones entre la información del texto y lo que él ya conoce sobre el tema que éste expone, en esta medida se asegura la comprensión en un nivel más elevado.