ANEXOS. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ANEXOS

ANEXO N.1 

Número de encuestados: 3      

  Participante N.1 
Licenciada en español. 
Docente de primaria del Colegio Liceo femenino Mercedes Nariño.

  Participante N.2 
Licenciada en español. 
Docente de primaria del Colegio Liceo femenino Mercedes Nariño.

                                         

   Participante N.3
 Licenciado en Filología e idiomas. Magíster en lingüística.
 Docente Universidad Libre. 

 A partir de la definición de texto literario, como todo escrito que pertenece a algún género propio de literatura en el cual se trata de expresar el arte a través de las palabras; de texto no literario, como aquel que se caracteriza por ser exclusivamente informativo, expositivo o instructivo, en donde se busca que el lector obtenga una información en particular, y teniendo en cuenta los tipos de lectura: inferencial, relaciones y asociaciones del significado del texto; literal, centrada en las ideas e información explícitamente expuesta en el texto y lectura crítica, de carácter evaluativo donde interviene el criterio del lector, por favor responda las siguientes preguntas de acuerdo con su experiencia como docente:

1. USTED CREE QUE UN NIÑO DE QUINTO DE PRIMARIA YA TIENE LA CAPACIDAD PARA DIFERENCIAR UN TEXTO DE TIPO LITERARIO DE UNO DE TIPO NO LITERARIO? ¿POR QUÉ?  

PARTICIPANTE 1. Si, en primaria ya han empezado a trabajar literatura, cuento, novela, mitos, leyendas, y esto les permite identificar textos de tipo literario.

PARTICIPANTE 2. Si, con textos sencillos acordes a la edad.

PARTICIPANTE 3. Un niño en este grado cuenta con una experiencia de comprensión de textos tales como cuentos y fábulas, entre otros. Para los primeros reconoce un esquema (sucesión de hechos en cierto orden) y unas funciones (personajes, una misión, elementos mágicos y elementos de resolución de problemas o del logro de la misión). Para los segundos reconoce una distribución particular del texto escrito (lineas cortas, alineadas a la izquierda), una sonoridad particular (rimas) y la ficción que implica la personificación de animales.

Las dinámicas de la escolaridad permiten que el niño asocie este tipo de textos a áreas como la lúdica y el lenguaje por oposición a otras como la biología, la historia o las matemáticas en las cuales le presentan textos con características diferentes y contenido más explícitamente formulado.

La capacidad para diferenciar textos literarios de textos no literarios existe a nivel intuitivo (por la experiencia lectora, los esquemas y la escolaridad), aunque tal vez no esté en capacidad de explicar las diferencias entre estos y aquellos de manera formal; en tal sentido esa capacidad puede depender de la complejidad de los textos, del nivel inferencial o del conocimiento previo que demanden.

2. ¿CUÁL DE ESTOS TIPOS DE TEXTO NO LITERARIO, CONSIDERA MÁS ADECUADO E INTERESANTE PARA NIÑOS DE 5 DE PRIMARIA?

A. TEXTO CIENTÍFICO
B. TEXTO PERIODÍSTICO (NOTICIA)
C. TEXTO BIOGRÁFICO
D. NO SABE, NO RESPONDE

¿POR QUÉ?

PARTICIPANTE 1. A, de ciencias naturales ya que puede resultar más familiar para el niño, medio ambientes, higiene del cuerpo y otros temas conocidos para el estudiante. 

PARTICIPANTE 2. B. El niño está informado por medio de Tv, radio, internet y le resultará familiar ya que hace parte de su cotidianidad

PARTICIPANTE 3. D. Es difícil afirmarlo con certeza porque depende tanto de las motivaciones y los intereses particulares como del grado de dificultad de los textos. El texto científico podría satisfacer la curiosidad y el deseo de aprender siempre y cuando tenga una estructura sencilla y llame la atención del niño mediante ilustraciones e introducciones de tipo ¿sabías que…? La serie “érase una vez el hombre” o la enciclopedia “El mundo de los niños” son un ejemplo de contenido científico adaptado a los intereses de las edades en cuestión. En cuanto a los textos periodísticos es bien sabido que los niños no leen noticias, a menos que se trate de sucesos que llamen su atención. Finalmente, los textos biográficos pueden funcionar si se trata de personajes que los niños admiren y carecer de interés si son personajes desconocidos.

Lo más conveniente sería llegar a la respuesta mediante pruebas de campo con los tres tipos de texto para observar el efecto que generan en los niños, además de considerar que ese efecto puede ser diferente de un contexto a otro dependiendo de variables socio demográficas determinantes de las motivaciones y los intereses.

3. A PARTIR DE SU EXPERIENCIA EN PEDAGOGÍA Y/O EN LA ENSEÑANZA Y PRÁCTICA DE LECTURA DE TEXTOS DE TIPO NO LITERARIO CON ESTUDIANTES DE 5 DE PRIMARIA, ¿CUÁL DE ESTAS ACTIVIDADES CONSIDERA QUE PUEDE TENER MEJORES RESULTADOS? EN CASO DE QUE TODAS SEAN PERTINENTES, ¿EN QUÉ ORDEN SE DEBEN DESARROLLAR? ¿PODRÍA DAR ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS MISMAS? 

A. ELABORACIÓN DE RESÚMENES UN RESUMEN
B. REALIZAR UNA SESIÓN DE PREGUNTAS DESPUÉS DE LA LECTURA
C. RELACIONAR LA INFORMACIÓN CON OTROS TEXTOS O EXPERIENCIAS PREVIAS Y EXPONER SU PUNTO DE VISTA

PARTICIPANTE 1. B. Desde pequeño se debe orientar al niño en la comprensión de lectura y para este nivel el alumno está en la capacidad de responder sobre el tema leído. El educando podrá comprara, relacionar y expresar sus ideas sobre un tema conocido o relacionado con sus vivencias.

PARTICIPANTE 2.  Todas en este orden: B, A (oral), C. Se realiza la lectura para luego hacer una sesión de preguntas y respuestas, de forma oral, que busquen comprensión de lo leído, luego procurar que el alumno realice un resumen de lo comprendido en la lectura y sugiero organizar grupos donde ellos relacionen la lectura con un hecho de la cotidianidad a partir de semejanzas y diferencias, para luego sacara conclusiones. 

PARTICIPANTE 3. C. Las opciones a y b son útiles para verificar la comprensión pero así mismo pueden ser percibidas como actividades de control o evaluación . La opción c, al establecer relaciones con la experiencia y el conocimiento previo permite una mayor implicación de los niños. Se recomendaría también una fase de pre-lectura en la cual se genere hipótesis sobre el contenido de los textos a partir de sus ilustraciones, títulos y subtítulos, además de proponer preguntas orientadoras o propósitos de identificación de información para abordar la lectura sobre una base y con unos objetivos que faciliten y dinamicen su comprensión.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA 

Samudio, Jenifer A. (2017). Modelo interactivo y la comprensión inferencial - Crítica de textos narrativos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional .

Calderón, Manuel E, Quesada, Adrian. (2014). Los mapas mentales como estrategia didáctica para el mejoramiento de la comprensión lectora en textos narrativos. Bogotá. Universidad Libre.

Juarez, Sigifredo. (2017). La estrategia FILP y la comprensión de textos expositivos en el nivel primario. Perú. Universidad Nacional pedro Luis Gallo.

Castro, Diego R, Giraldo, Luis G. (2009) Formación de la actitud investigativa: Una experiencia desde el campo de la investigación. Bogotá. Universidad Libre. 

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

http://zonapsicopedaggica.blogspot.com/

https://www.tiposde.org/lengua-y-literatura/742-textos-informativos/#ixzz5XjuQiDaZ

CAPÍTULO III. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Textos de tipo informativo

NOTICIA

Por medio de este, un acontecimiento reciente, que se desea que adquiera carácter público, es relatado. La información contenida en este texto resulta totalmente ajena a quien la redacte y debe ser presentada de la forma más veraz y objetiva posible.

Las partes que componen a una noticia son: la volanta, que compuesta por una sola palabra o una frase muy breve, intenta transmitir una idea que sea central en el texto que viene a continuación. Luego de esta se coloca el título que debe ser una especie de anzuelo para el lector, es decir, debe tratar de atraparlo. En él se coloca la esencia de la información, que a continuación será desarrollada.

En la bajada se amplía aquello que fue colocado en el título de forma sintética. Estas tres primeras partes deben colocar la información suficiente para que el lector tenga una idea del hecho, que lo comprenda aunque sin adquirir detalles. Luego de este viene el lead, es decir, el primer párrafo del cuerpo de la noticia. Aquí se condensa la información más importante de la noticia, por lo que se debe responder a las preguntas ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? y ¿Por qué?

Finalmente se coloca el cuerpo en el que la información es profundizada y detallada. Generalmente aquí la información es colocada en orden de importancia, es decir, se relata  comenzando por lo más importante y se termina con los datos de menor trascendencia. A esta estructura se la conoce bajo el nombre de pirámide inversa.

Ejemplo

TEXTO CIENTÍFICO

Es un texto cuyo código es generalmente escrito, con la función de informar o referenciar información. Comprenden los textos técnicos (manuales) y los científicos propiamente dichos (informes, tratados, artículos, ponencias, tesis y otros). Su forma elocutiva es expositiva y argumentativa. Se caracteriza por la exactitud, la precisión y la sistematicidad de los medios expresivos. El signo lingüístico se emplea con un valor denotativo, de ahí que en él no caben expresiones ambiguas o anfibológicas, pues requiere de un rigor profesional en el que la expresión no puede ser interpretada en otro sentido.

Ejemplo

TEXTO BIOGRÁFICO

Un texto biográfico consiste en una narración que se ocupa de la vida de otra persona. ... Es decir que, en este tipo de textos, la intención del autor es la de informar y la forma en que presenta los contenidos en mediante una narración.

Las biografías se caracterizan por desarrollar una historia de la vida de un personaje, comúnmente alguien destacado por haber participado en algún suceso que afectó a la comunidad.

Ejemplo



Fuentes : https://www.tiposde.org/lengua-y-literatura/742-textos-informativos/#ixzz5XjuQiDaZ
                         https://www.blogger.com/blogger.grinli=1&pli=1&blogID=9141716881776370223#editor/target=post;postID=2222069380961536192;onPublishedMenu=allposts;onClosedMenu=allposts;postNum=1;src=postname

CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA

2.1  ANTECEDENTES

• MODELO INTERACTIVO Y LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL - CRÍTICA DE TEXTOS NARRATIVOS. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. 

• LOS MAPAS MENTALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTOS NARRATIVOS. UNIVERSIDAD LIBRE.

• LA ESTRATEGIA FILP Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL NIVEL PRIMARIO. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO.

Los anteriores fueron los trabajos consultados como base de la presente investigación ya que se relacionan con la misma desde diferentes propuestas metodológicas para la comprensión de lectura. Estos documentos sirvieron como referencia para diseñar las preguntas de la encuesta a los expertos y orientar la investigación; por otro lado, a partir de la búsqueda de los mismos, se evidenció la falta de una estrategia metodológica enfocada exclusivamente en textos de tipo informativo o expositivo ya que la mayoría de estudios relacionados abarcan solo los de tipo narrativo lo cual hizo posible la delimitación del tema.

El proyecto de la Universidad Pedagógica, que propone la aplicación del método de Isabel Solé como modelo interactivo para la comprensión inferencial y crítica de textos fue el más utilizado debido a que se acerca en mayor medida a la idea de la presente investigación. 

2.1.2 ENCUESTA A EXPERTO 

La encuesta diseñada ( Ver Anexo N.1) se aplicó a tres profesionales en pedagogía dedicados al área de lengua. Dos de ellos, docentes de español de 4 y 5 de primaria del Liceo Femenino Mercedes Nariño y el último, docente de Humanidades e Idiomas de la Universidad Libre, Magíster en lingüística del Instituto Caro y Cuervo.

Cada uno de ellos desde su experiencia dió su opinión respecto a las actividades en clase y los tipos de textos informativo que consideran pertinentes para la edad. Además aportaron ideas nuevas que fueron clave para la identificación de errores y para dar mejor rumbo a la investigación y diseno de la estrategia metodológica. 

2.2 MARCO TEÓRICO

COMPRESIÓN DE LECTURA

Proceso mediante el cual un lector construye, a partir de su conocimiento previo, nuevos significados cuando interactúa con el texto, esta es la base del entendimiento.

TEXTOS DE TIPO INFORMATIVO

Un texto informativo es un tipo de texto a través del cual el emisor da a conocer a su receptor algún hecho, situación o circunstancia.

Cuando hablamos de texto escrito informativo, nos referimos únicamente a aquel texto que ha sido escrito por un emisor cuya intención principal es, como dijimos "dar a conocer" algo, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos.

Son muchas las cosas que se pueden dar a conocer de esta forma, lo central del texto en este caso es la información. Esto no quiere decir que en un texto informativo nunca se expresen los sentimientos ni los deseos del emisor, puesto que en ocasiones esto sí ocurre, pero de todos modos estos siempre pasarán a segundo plano.

Esto se hace para que los receptores se enteren, y no necesariamente para que se emocionen ni para que se entretengan. Los textos que persigan estos objetivos serán textos poéticos o literarios, no informativos.

NIVELES DE LECTURA

Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.

Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

LECTURA LITERAL 

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.

NIVEL INFERENCIAL

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

NIVEL CRÍTICO Y META COGNITIVO

Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor.


2.3 MARCO LEGAL 

Las normas colombianas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo en los diferentes establecimientos educativos del país son directamente las siguientes:

•  Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 
• Decreto 1860 de 1994
• Resolución 2343 de 1996 
• Lineamientos curriculares de las diferentes áreas
• Estándares básicos de competencias en diferentes áreas

Artículo 67 Constitución política.  La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. 

Artículos 4, 11, 17, 19 y 186 Ley 115 de 1994. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Será obligatoria por parte del  Estado en un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en los términos previstos en la Constitución Política (gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de los derechos académicos a quienes  puedan sufragarlo) e incurrirá en multa de hasta 20 SM  quienes se abstengan de recibir un niño en los  establecimientos públicos de educación.  

Educación básica primaria. La Corte Constitucional decidió , al revisar el artículo 183 de la Ley 115 de 1994, que, en todo el territorio nacional, se debe implementar de forma obligatoria y gratuita la educación primaria en las instituciones educativas oficiales.

Artículo 10 Código de infancia y adolescencia. Corresponsabilidad. Es la concurrencia de actores y acciones  que buscan garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes. La corresponsabilidad se refiere tanto a la  familia, la sociedad y el Estado, como a la  que se aplica entre los sectores e  instituciones del Estado.

Ley 115 de 1994. decreto 1860 de 1994, decreto 1290 de 2000. P.E.I.: Ley 115/94; Art. 73 Proyecto Educativo Institucional; Decreto 1860/94: Art. 14 Contenido del Proyecto Educativo Institucional, Art. 15 Adopción del Proyecto Educativo Institucional, Art. 16 Obligatoriedad del Proyecto Educativo Institucional.

Misión. La misión es el motivo o la razón de ser por parte de una organización, una empresa o una institución. Este motivo se enfoca en el presente, es decir, es la actividad que justifica lo que el grupo o el individuo está haciendo en un momento dado.

Visión. Se refiere a una imagen que la organización plantea a largo plazo sobre cómo espera que sea su futuro, una expectativa ideal de lo que espera que ocurra. 

Fuente: https://concepto.de/mision-y-vision/#ixzz5Wc8dSfTE

Ley General de Educación, Ley 115 de 1994:

Artículo 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Artículo 79.  Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.

2.3.1. ÁREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES. 

Artículo 23. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. 

Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 

1. Ciencias naturales y educación ambiental.

2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democrática. 

3. Educación artística. 

4. Educación ética y en valores humanos. 

5. Educación física, recreación y deportes. 

6. Educación religiosa. 

7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 

8. Matemáticas. 

9. Tecnología e informática.

2.3.3 RELACIÓN CON LA PRESENTE INVESTIGACIÓN

La presente investigación está definida por el marco legal mencionado ya que abarca los mandatos constitucionales que afectan el contexto educativo en el que se pretende desarrollar la investigación. 

Además, la comprensión de lectura hace parte de la enseñanza de la lengua castellana, área obligatoria para la educación básica fijada por el Ministerio de Educación Nacional. 


2.4 JUSTIFICACIÓN

Los procesos de comprensión e interpretación textual son muy complejos, por lo tanto es de suma importancia que los docentes estén conscientes de la forma como se desarrollan en los estudiantes estas habilidades, para que por medio de actividades incluídas en una estrategia pedagógica, realicen un acompañamiento en el proceso de aprendizaje y adquisición de destrezas en el área de lenguaje, fundamental en la educación básica y media de nuestro país. 

Para evaluar el nivel de comprensión de lectura de textos de tipo informativo, es necesario aplicar algunas pruebas de diagnóstico (encuestas) de manera individual y así identificar las debilidades de estudiante, establecer los tipos de textos más adecuados para quinto grado y definir actividades previas, durante y después de la lectura, que faciliten la interpretación de la misma y permitan al estudiante organizar y expresar sus ideas de manera oral y/o escrita.

Por lo anterior, es importante la utilización de estrategias de comprensión lectura a través de textos de tipo informativo para que los estudiantes puedan desarrollar su proceso lector tanto para las actividades que se desarrollan académicamente, como para su vida diaria. 

TRABAJO FINAL. CAPÍTULO I

ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE TIPO INFORMATIVO EN ESTUDIANTES DE QUINTO PRIMARIA

CAPÍTULO I

1.1 PROBLEMÁTICA

De acuerdo con los resultados de las Pruebas Saber para 5 grado aplicadas por el ICFES, el nivel de comprensión lectora de los estudiantes colombianos es apenas aceptable con respecto al estándar internacional lo cual tiene un impacto directo en su desempeño y adquisición de conocimiento en la mayoría de las materias. Por lo anterior, se hace necesario desarrollar una estrategia de interpretación y almacenamiento de información que sirva como herramienta a los estudiantes de quinto de primaria para comprender textos de tipo informativo o  expositivo. 

1.1.1 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DEL LENGUAJE
      CUARTO A QUINTO

COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL PRODUCCIÓN TEXTUAL 

Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

Para lo cual: 

 • Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. 

  • Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído. 

  • Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.

 • Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas. 

  • Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información. 

   • Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para mis procesos de producción y comprensión textual.

1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 

¿Cómo se genera una estrategia metodológica de interpretación y almacenamiento de información que sirva como herramienta a los estudiantes de quinto de primaria para comprender textos de tipo informativo o expositivo?

1.3 OBJETIVOS

GENERAL

Generar una estrategia metodológica de interpretación y almacenamiento de información que sirva como herramienta a los estudiantes de quinto de primaria para comprender textos de tipo informativo o expositivo. 

ESPECÍFICOS 

• Reconocer las características particulares de los textos de tipo informativo o expositivo.

• Analizar la estructura de los textos de tipo informativo con sus niveles de interpretación.

• Diseñar una estrategia metodológica para de interpretación y almacenamiento de la información para facilitar la comprensión de textos de tipo informativo.  

1.3.1 TAREAS DE INVESTIGACIÓN

• Revisión de teorías de comprensión de lectura y tipología textual para formular las preguntas de las entrevistas y orientar la investigación. 

• Aplicar encuestas y/o entrevistas a expertos con el fin de delimitar y orientar la investigación. Estas aportan nuevas estrategias y actividades útiles para cumplir con los objetivos de la misma.

• Aplicar encuestas diagnósticas en los estudiantes de quinto de primaria en las cuales ellos tendrán que leer diferentes tipos de texto, tratar de diferenciar aquellos de tipo informativo y posteriormente responder algunas preguntas de comprensión de lectura.

• Recolectar los datos de estas encuestas diagnósticas y así obtener información concreta de las principales debilidades de los estudiantes en cuanto a la identificación y comprensión de textos de tipo informativo o expositivo.

• Escoger textos de tipo informativo apropiados para la edad y que se ajusten a los conocimientos de los estudiantes de quinto de primaria.

1.4 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

PARADIGMA CUALITATIVO

Según Diego R, Giraldo, Luis G. Formación de la actitud investigativa: Una experiencia desde el campo de la investigación. 2015. "El paradigma cualitativo es aquel que busca generar o construir teorías, no verificarlas. En este, los problemas dependen de las necesidades de un grupo en su realidad y contexto, por lo tanto, la recolección de la información es holística, utiliza instrumentos de carácter abierto y exigente y la capacidad de análisis de las relaciones y valoraciones de las situaciones sociales es fundamental. Además, se trata de comprender una realidad particular, no universal, esto lo diferencia del paradigma cuantitativo. 

En el paradigma cualitativo la realidad es construcción social compartida por sus miembros. La concepción de la realidad depende de la relación que establece el investigador con ella, es mas importante la información verbal, descriptiva y narrativa ". 

ENFOQUE CRÍTICO-SOCIAL

El enfoque crítico- social comprende la Investigación– Acción, como modelo sistemático, explicativo y propositivo que le permite al hecho pedagógico instaurado desde el aula de clase hasta la comunidad escolar en su totalidad  plantear alternativas de solución implicando la comunidad social. 

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

“La investigación – acción (action research), es sencillamente, una forma de indagación auto-reflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. En el terreno de la educación, la investigación acción ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas

de enseñanza y la planificación de sistemas y desarrollo de políticas.”

Kemmis (1988).

                                  Figura 1. Momentos de la investigación-acción

Tomado de Castro, Diego R, Giraldo, Luis G. Formación de la actitud investigativa: Una experiencia desde el campo de la investigación. Bogotá. Universidad Libre. 

De esta manera, desde la base de la investigación acción, se establece y desarrolla a partir de cuatro fases esenciales: 

1. La observación participante: recolección de la información necesaria mediante diferentes instrumentos como diarios de campo, encuestas y talleres.

2. Identificar la problemática: definir, plantear y analizar el problema a través del diseño y aplicación de una prueba diagnóstico en función de delimitar el problema.

3. Diseño y ejecución de una estrategia pedagógica de comprensión lectora. 

4. Evaluación: Análisis del proceso para determinar los alcances de la estrategia planteada en función de la solución del problema y los objetivos alcanzados. 

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN 

• Entrevista semi-estructurada : La entrevista semiestructurada, conocida también como mixta o semi-libre, es una herramienta de investigación cualitativa. En estas:

               - El investigador antes de la entrevista se prepara un guión temático sobre lo que quiere que                  se hable con el informante.

               - Las preguntas que se realizan son abiertas. El informante puede expresar sus opiniones,                       matizar sus respuestas, e incluso desviarse del guión inicial pensado por el investigador                        cuando se atisban temas emergentes que es preciso explorar. 

               - El investigador debe mantener la atención suficiente como para introducir en las                                   respuestas del informante los temas que son de interés para el estudio, enlazando la                               conversación de una forma natural.

• Diarios de campo: Instrumento que registra aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados, permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. 

• Encuesta de respuesta abierta: Otorga al usuario mayor libertad para explicar lo que responda, haciendo posible profundizar en lo que quiere decir. Incluso permite tener en cuenta actitudes o factores que habrían pasado desapercibidos dentro de una encuesta cerrada. Sin embargo, la principal desventaja es que el entrevistador tiene un  menor control y puede generalizar menos las respuestas.

• Talleres 

ENCUESTA A EXPERTO

ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE TIPO INFORMATIVO

  Número de encuestados: 3      

  Participante N.1 Licenciada en español. Docente de primaria del Colegio Liceo femenino Mercedes                               Nariño.

  Participante N.2 Licenciada en español. Docente de primaria del Colegio Liceo femenino Mercedes                               Nariño.

                                         

   Participante N.3 Licenciado en filología e idiomas. Magíster en lingüística. Docente Universidad                                    Libre. 

 A partir de la definición de texto literario, como todo escrito que pertenece a algún género propio de literatura en el cual se trata de expresar el arte a través de las palabras; de texto no literario, como aquel que se caracteriza por ser exclusivamente informativo, expositivo o instructivo, en donde se busca que el lector obtenga una información en particular, y teniendo en cuenta los tipos de lectura: inferencial, relaciones y asociaciones del significado del texto; literal, centrada en las ideas e información explícitamente expuesta en el texto y lectura crítica, de carácter evaluativo donde interviene el criterio del lector, por favor responda las siguientes preguntas de acuerdo con su experiencia como docente:

1. Usted cree que un niño de quinto de primaria ya tiene la capacidad para diferenciar un texto de tipo literario de uno de tipo no literario? ¿Por qué?  

PARTICIPANTE 1. Si, en primaria ya han empezado a trabajar literatura, cuento, novela, mitos, leyendas, y esto les permite identificar textos de tipo literario.

PARTICIPANTE 2. Si, con textos sencillos acordes a la edad.

PARTICIPANTE 3. Un niño en este grado cuenta con una experiencia de comprensión de textos tales como cuentos y fábulas, entre otros. Para los primeros reconoce un esquema (sucesión de hechos en cierto orden) y unas funciones (personajes, una misión, elementos mágicos y elementos de resolución de problemas o del logro de la misión). Para los segundos reconoce una distribución particular del texto escrito (lineas cortas, alineadas a la izquierda), una sonoridad particular (rimas) y la ficción que implica la personificación de animales.

Las dinámicas de la escolaridad permiten que el niño asocie este tipo de textos a áreas como la lúdica y el lenguaje por oposición a otras como la biología, la historia o las matemáticas en las cuales le presentan textos con características diferentes y contenido más explícitamente formulado.

La capacidad para diferenciar textos literarios de textos no literarios existe a nivel intuitivo (por la experiencia lectora, los esquemas y la escolaridad), aunque tal vez no esté en capacidad de explicar las diferencias entre estos y aquellos de manera formal; en tal sentido esa capacidad puede depender de la complejidad de los textos, del nivel inferencial o del conocimiento previo que demanden.

2. ¿Cuál de estos tipos de texto no literario, considera más adecuado e interesante para niños de 5 de primaria?

A. Texto científico
b. Texto periodístico (Noticia)
c. Texto biográfico
d. no sabe, no responde

¿Por qué?

PARTICIPANTE 1. A, de ciencias naturales ya que puede resultar más familiar para el niño, medio ambientes, higiene del cuerpo y otros temas conocidos para el estudiante. 

PARTICIPANTE 2. B. El niño está informado por medio de Tv, radio, internet y le resultará familiar ya que hace parte de su cotidianidad

PARTICIPANTE 3. D. Es difícil afirmarlo con certeza porque depende tanto de las motivaciones y los intereses particulares como del grado de dificultad de los textos. El texto científico podría satisfacer la curiosidad y el deseo de aprender siempre y cuando tenga una estructura sencilla y llame la atención del niño mediante ilustraciones e introducciones de tipo ¿sabías que…? La serie “érase una vez el hombre” o la enciclopedia “El mundo de los niños” son un ejemplo de contenido científico adaptado a los intereses de las edades en cuestión. En cuanto a los textos periodísticos es bien sabido que los niños no leen noticias, a menos que se trate de sucesos que llamen su atención. Finalmente, los textos biográficos pueden funcionar si se trata de personajes que los niños admiren y carecer de interés si son personajes desconocidos.

Lo más conveniente sería llegar a la respuesta mediante pruebas de campo con los tres tipos de texto para observar el efecto que generan en los niños, además de considerar que ese efecto puede ser diferente de un contexto a otro dependiendo de variables socio demográficas determinantes de las motivaciones y los intereses.

3. A partir de su experiencia en pedagogía y/o en la enseñanza y práctica de lectura de textos de tipo no literario con estudiantes de 5 de primaria, ¿Cuál de estas actividades considera que puede tener mejores resultados? En caso de que todas sean pertinentes, ¿En qué orden se deben desarrollar? ¿Podría dar algunas recomendaciones para el desarrollo de las mismas? 

A. Elaboración de resúmenes un resumen
b. Realizar una sesión de preguntas después de la lectura
c. Relacionar la información con otros textos o experiencias previas y exponer su punto de vista

PARTICIPANTE 1. B. Desde pequeño se debe orientar al niño en la comprensión de lectura y para este nivel el alumno está en la capacidad de responder sobre el tema leído. El educando podrá comprara, relacionar y expresar sus ideas sobre un tema conocido o relacionado con sus vivencias.

PARTICIPANTE 2.  Todas en este orden: B, A (oral), C. Se realiza la lectura para luego hacer una sesión de preguntas y respuestas, de forma oral, que busquen comprensión de lo leído, luego procurar que el alumno realice un resumen de lo comprendido en la lectura y sugiero organizar grupos donde ellos relacionen la lectura con un hecho de la cotidianidad a partir de semejanzas y diferencias, para luego sacara conclusiones. 

PARTICIPANTE 3. C. Las opciones a y b son útiles para verificar la comprensión pero así mismo pueden ser percibidas como actividades de control o evaluación . La opción c, al establecer relaciones con la experiencia y el conocimiento previo permite una mayor implicación de los niños. Se recomendaría también una fase de pre-lectura en la cual se genere hipótesis sobre el contenido de los textos a partir de sus ilustraciones, títulos y subtítulos, además de proponer preguntas orientadoras o propósitos de identificación de información para abordar la lectura sobre una base y con unos objetivos que faciliten y dinamicen su comprensión.

TIPOS DE PÁRRAFO

MODELO INTERACTIVO Y LA COMPRENSIÓN INFERENCIAL - CRÍTICA DE TEXTOS NARRATIVOS

MARCO TEÓRICO

     

       PÁRRAFO DE NARRACIÓN Y EXPLICACIÓN

       PÁRRAFO DE CAUSA Y EFECTO

       PÁRRAFO DE DEFINICIÓN

       PÁRRAFO DE CLASIFICACIÓN Y DIVISIÓN

       PÁRRAFO DE DESCRIPCIÓN

       PÁRRAFO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE

       PÁRRAFO DE SECUENCIA O PROCESO

       PÁRRAFO DE ARGUMENTACIÓN

      PÁRRAFO DE EVALUACIÓN

Antecedentes de la investigación

El primer proyecto que se expone aquí es aquel publicado por las estudiantes graduadas de la Universidad de la Salle Yeni Carolina Roa López y Edith Sanabria Parrado, su propuesta lleva el título El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de la comprensión lectora. La investigación se llevó a cabo en grupos de niños de 6 a 7 años del colegio Chuniza de Bogotá, y se implementó a partir de tres fases: la primera se enfocó en el diseño y aplicación de una entrevista la cual tuvo como objetivo documentar información concreta sobre los hábitos de lectura de los estudiantes y las metodologías aplicadas por los docentes para promover los mismo, dentro y fuera del aula. La segunda fase entonces se 18 dirigió hacia la planificación del proyecto a partir de la elaboración de talleres de lectura, finalmente, la fase tres cierra el proceso con la evaluación y validación de las estrategias.

De esta manera, el proyecto mencionado toma validez para la actual investigación ya que no solo se enfoca en dar soluciones a un problema de lectura, además toma como recurso didáctico el cuento, texto narrativo que motiva la lectura y permite la comprensión e interpretación textual. Al mismo tiempo, a partir de la implementación de talleres potencializa las destrezas, capacidades sociales, cognitivas y académicas de los estudiantes propiciando un acercamiento entre niños y libros; lo que para este proyecto se traduce en la interacción entre texto lector.

Por otro lado, un proyecto que llama la atención sobre estrategias didácticas para la comprensión lectora corresponde a los estudiantes licenciados de la Universidad de la Salle Yenith Alexandra Quintero, Cielo Molina Álvarez y Diana Vera Morales, quienes a través de una propuesta titula Hojas y mariposas: propuesta de un club de lectura como estrategia didáctica para desarrollar habilidades cognitivas que permitan e mejoramiento de la comprensión lectora, usan el texto narrativo para guiar y motivar la lectura comprensiva. Su propuesta implementa la participación en clubs de lectura los cuales brindan espacios propicios para el dialogo, la discusión, la reflexión y la interpretación de textos como cuentos, fábulas, rimas etc.

Lo anterior es fundamental para la actual investigación en tanto permite dilucidar estrategias innovadoras que motiven a los estudiantes a leer de forma autónoma y den paso a la creación de hábitos de lectura que brinde la oportunidad de interactuar con textos que despierten la creatividad y la imaginación, fortaleciendo a su vez la comprensión lectora literal e inferencial de los lectores (estudiantes)

Finalmente, se aborda el proyecto La lectura inferencial: eje de la comprensión. Propuesta de una estrategia didáctica para su desarrollo, presentado por la estudiante Ruth Silva Chacón, egresada de la Universidad Pedagógica Nacional. La propuesta tuvo como objetivo evaluar por medio de talleres y actividades, la incidencia que tiene una propuesta didáctica soportada en el texto pata fortalecer el nivel inferencial en estudiantes de grado decimo del Centro Educativo Distrital Gustavo Morales Morales, siendo éste uno de las habilidades que requiere del desarrollo y activación de procesos cognitivos tales como la atención, la percepción y la memoria (Cassany, 2005) para alcanzar una interpretación textual más amplia.

Gracias a la implementación de talleres, el proyecto aquí mencionado, logró reforzar la comprensión literal pues les permitió a los estudiantes hacer jerarquías y organizar información para llegar a una comprensión global, al mismo tiempo fortaleció la lectura inferencial en la medida que se trabajó ejercicios en donde se generaban hipótesis predictivas, inferencias y predicciones sobre el texto antes y después de la lectura del mismo.

Bases teóricas del estudio

En el contexto de la actual investigación fue necesario establecer y mencionar conceptos y teorías que sustenten las temáticas abordadas para la solución de las problemáticas evidenciadas en el proceso lector del curso 405 del colegio Liceo Femenino Mercedes 20 Nariño. De esta manera, los referentes teóricos que apoyan esta investigación se encuentran divididos en cuatro categorías las cuales permiten ampliar significativamente aquellos procesos y elementos adyacentes en la competencia lectora.

De esta manera, se nombran aquellos autores que aportan teorías y argumentos importantes para el desarrollo de cada categoría. En la primera, gracias a los aportes de Isabel Solé Y Daniel Cassany, se define y explica la manera en que la Lectura parte de unos procesos cognitivos. En la segunda categoría se menciona el concepto de Lector activo o modelo, principalmente desde la perspectiva de Umberto Eco con su libro Lector in Fábula. La siguiente explica el concepto y proceso de la comprensión lectora y todos aquellos elementos que hacen parte de ella; para lo cual toma relevancia los aportes D. Cassany, Isabel Solé y Pérez. Finalmente, la cuarta categoría aborda el concepto de secuencia didáctica como estrategia para fortalecer el proceso lector en la escuela, tomando así los conceptos y posturas de los profesores investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, Álvaro W. Santiago, Myriam C. Castillo y Gerald E. Mateus, al igual que los aportes de (autor) quien establece una estructura para la secuencia didáctica.

Leer: un proceso de interacción entre el lector y el texto.

Para empezar, es debido entender que la lectura en principio, es uno de los procesos primordiales en la formación académica de todo individuo, la cual requiere de distintas estrategias cognitivas que entran en funcionamiento cuando se inicia el proceso de lectura, y se activan permitiéndole al lector alcanzar una comprensión a nivel literal, inferencial y crítico. De igual forma, estudios en pedagogía enfocados a las competencias lingüísticas, establecen teorías que definen lo que leer implica y explican aquellos elementos problemáticos que surgen a la hora de promover la competencia lectora.

Desde lo anterior, autores como Isabel Solé (1992) definen “Leer” como un proceso que requiere de la interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual se logra comprender el lenguaje escrito e interpretar su contenido. Dicha interacción requiere, en principio, que el lector se plantee el interrogante ¿para qué leer? Una vez el lector se responde esta pregunta, establece objetivos para llevar a cabo el proceso, convirtiéndose en un lector activo aquel que no sólo decodifica, sino también procesa y examina el contenido; de esta manera le es posible elevar su nivel de comprensión.

Leer implica entender el significado del texto, no sólo en relación a lo que el autor quiere decir, sino también en torno a lo que el lector percibe por sí mismo. Vislumbrar la lectura como un proceso implica dos niveles: la decodificación de grafemas y su conversión a fonemas desde un primer nivel de lectura; y la habilidad que tiene el individuo de extraer el significado, tanto explícito como implícito, del texto escrito (Adams Y Collins, 1985). El primero implica que el lector ha adquirido un nivel de competencia lingüística que le permite entender lo que lee pues decodifica el texto en su totalidad, es decir que procesa los elementos que lo componen (letras, palabras, frases…) secuencialmente, lo cual lo conduce a una comprensión básica. Este proceso se le conoce como Modelo de Jerarquías Ascendentes (Bottom Up). El segundo indica, según Adams y Collins (1985), que el lector alcanza niveles de comprensión más complejos en la medida que es capaz de comprender el contenido y significado explícito e implícito del texto, dando lugar a la comprensión lectora inferencial en donde el lector aplica un Modelo de Jerarquización Descendente (Top Down) relacionando conocimientos previos y aplicando recursos cognitivos para inferir información sobre el contenido textual.

Como se puede apreciar, leer involucra técnicas que van más allá del mero reconocimiento de letras y sonidos. La lectura implica procesos mentales comprometidos en el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito, en el que distintos factores cognitivos se complementan en función de la comprensión y el análisis.

Al respecto, Cassany (2005) argumenta que la lectura es un instrumento primordial en la etapa de alfabetización ya que gracias a la lectura de textos (narrativos, periodísticos, informativos, argumentativos, etc.) es posible aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano, y añade que al adquirir el código escrito, múltiples capacidades cognitivas superiores tales como la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, entre otras, entran en función y se desarrollan a partir de la interacción con el texto, así aquellos individuos que se forman como lectores activos desarrollan eficientemente su pensamiento.

Desde esta perspectiva, se hace posible entender por qué el acto de leer está sujeto al fracaso o éxito escolar y personal del individuo. Es evidente que muchas escuelas encuentran un reto difícil el enseñarle a un niño a ser un lector activo y crítico, esto se debe a las metodologías y técnicas poco significativas y primitivas que en la escuela aún tienen validez en torno al proceso enseñanza – aprendizaje del lenguaje escrito. Solé (1992) apoya la posición de Cassany acerca de la relevancia que tiene la lectura en el proceso de alfabetización del individuo, más aún en la educación primaria pues es en esta etapa escolar en donde por primera vez se trabajan métodos de lectoescritura. El objetivo de la escuela entonces será formar estudiantes que puedan leer textos adecuados a su edad y formación, de forma autónoma y activa

Ser un lector modelo implica ser un lector activo.

En el proceso de comprensión, se ponen a prueba distintas habilidades cognitivas (atención, percepción, memoria, pensamiento) que llevan al lector a niveles de interpretación generando inferencias, hipótesis u opiniones sobre el texto. Un lector activo hará uso de tales habilidades cognitivas para construir ideas nuevas sobre el contenido y significado de la lectura, para esto deberá realizar un ejercicio individual y preciso, poniendo atención a los detalles que conforman el contenido textual.

Ahora bien, enfrentarse a un texto supone, en el contexto escolar, un reto que no muchos estudiantes pueden superar, esto se debe a la poca interacción que el alumno ha tenido con la lectura. No hay un acercamiento inicial o éste ha sido desarrollado a través de experiencias 24 negativas dentro o fuera del aula. Esta dificultad podría entenderse desde una perspectiva más amplia, un texto es un reto en la medida que se distingue de otro tipo de expresiones debido a su complejidad. El motivo mayor de esa complejidad es precisamente el hecho que el texto en sí está plagado de elementos no dichos (Ducrot, 1972), es decir, de información implícita que necesita ser interpretada por un lector modelo. Umberto Eco (1979) sustenta la afirmación de Ducrot y añade que, debido a que el texto es una unidad de detalles, éste le exige al lector la iniciativa interpretativa pues, un texto se emite para que alguien lo actualice y lo interprete desde lo explícito hasta lo implícito.

Otros elementos están sujetos al proceso de lectura, si bien se entiende que el texto escrito supone una decodificación de aspectos morfológicos, léxicos, sintácticos y gramaticales, no siempre la comprensión e interpretación del texto está sujeto al código lingüístico. De hecho, según Eco (1979), el código lingüístico no es suficiente para comprender un mensaje lingüístico; para decodificar un mensaje verbal el lector necesita además de la competencia lingüística, una competencia circunstancial diversificada, en donde se ponga en funcionamiento ciertas presuposiciones. En esta competencia, se debe tener en cuenta el contexto en el que el texto se desarrolla, y es así como el lector activo podrá identificar aspectos circunstanciales que crean el significado contextual del texto. De esta manera un lector que alcanza aquellos niveles de lectura podrá dilucidar aspectos semánticos propuestos por el autor en torno a los personajes, lugares o situaciones de la historia.

Leer es comprender: comprender para llevar el texto más allá de las palabras.

El proceso de Comprender un texto está ligado a elementos que sustentan el proceso de la lectura, así, la comprensión lectora no solo va en concordancia con las habilidades cognitivas del lector, sino también se sustentará en otros aspectos. Uno de estos elementos es el tipo de lectura que subyace al lector, desde la perspectiva de Ronald V. White (1983) se puede observar una primera distinción de tipos de lectura y velocidad lectora, las cuales permean de alguna manera el nivel de comprensión, según V. White uno de los tipos de lectura es la denominada lectura silenciosa la cual se divide en cuatro subcategorías. La primera es la lectura extensiva, que se realiza por placer o interés lo que depende de los gustos del sujeto en torno a las temáticas o información del texto. La segunda es la lectura intensiva cuyo objetivo es la obtención de información de un texto. La tercera es la lectura rápida y superficial la cual se realiza para obtener información específica sobre un texto. La última, es la lectura involuntaria, aquella que el lector sin ningún objetivo o interés aparente realiza, a veces sin darse cuenta (Ej. Noticias, anuncios, carteles, etc.).

Por otra parte, distintos métodos de lectura, como el método de lectura rápida o de lectura en diagonal, miden la eficacia lectora a partir de la velocidad y el nivel de comprensión del lector, así, la velocidad con la que el lector lea, determinará el tipo de lectura que este hace del texto; de esta manera se logrará mayor comprensión cuando el lector lee con poca rapidez. Esto supone una lectura integral en donde el lector mantiene una velocidad mediana, lo que le permite realizar un proceso más reflexivo en torno al significado y contenido del texto. Una lectura selectiva sería lo contrario, mayor rapidez supondría una menor comprensión del texto, pues aun cuando se lee de manera atenta, ésta irá enfocada solamente a la búsqueda de información del interés del lector, por lo que sólo se da un vistazo al texto. Sin embargo, aun cuando lo anterior mencionado hace parte del proceso de comprensión textual, elementos más amplios distinguen este proceso y lo llevan a un nivel más profundo.

Con todo lo que se ha mencionado, es posible afirmar que el proceso de comprensión supone habilidades y estrategias más amplias y complejas que el lector debe ir aprendiendo y perfeccionando a medida que va avanzando es su trabajo lector. Al leer, se deben ir creando mentalmente, esquemas de información y significado que se relacionen unas con otras para formar un significado global del texto; esto implica también establecer inferencias en torno a lo que se lee. Las inferencias dan cuenta de la información propia del lector (conocimiento previo) y son el centro de la comprensión e interpretación que el individuo tiene de la realidad (León, 2003). Gracias a esta interpretación y conocimiento de la realidad, el lector puede hacer asociaciones entre la información del texto y lo que él ya conoce sobre el tema que éste expone, en esta medida se asegura la comprensión en un nivel más elevado.